Ana Lucia Santos Coelho e Ygor Klain Belchior

O USO DA ARTE NO ENSINO DA ANTIGUIDADE TARDIA

Não há consenso, entre os historiadores, sobre os marcos do fim da Antiguidade e do início da Idade Média. Cândido da Silva [2010], inclusive, defende que a problemática da transição é um dos questionamentos mais importantes da História, existindo cerca de 210 hipóteses para determinar esses marcos.

Tal situação ocorre porque, segundo Guarinello [2003], a História Antiga e a História Medieval são “formas” criadas – de forma artificial e posteriormente a esses períodos – com o intuito de dividir e ordenar uma memória social específica: a ocidental. E justamente, por serem criações, são passíveis de crítica.

Se repensarmos as “formas” poderemos repensar, por conseguinte, o modo como as fronteiras são criadas. Barros [2009] afirma que, há muito tempo, existem historiadores que criam delimitações cronológicas distintas para esses marcos: Antiguidade Tardia, Baixo Império Romano, Primeira Idade Média e/ou Alta Idade Média. Para cada delimitação há, ainda, noções de queda, declínio, decadência, desagregação, construção, adaptação e inovação.

Nosso objetivo, nesse artigo, é apresentar duas questões: 1] como a literatura sobre o Ensino de História lida com a problemática da linearidade temporal; 2] como a Historiografia da transição critica a cronologia tradicional; e 3] como essas críticas podem ser trabalhadas em sala de aula. Para tanto, apresentaremos a utilização da Antiguidade Tardia no questionamento da linearidade e da sequencialidade da divisão quadripartite do tempo. Acreditamos que contabilizar as múltiplas visões a respeito de um período permite desvendar a abundância de tempos e narrativas, bem como compreender que as transformações temporais não tão abruptas.

O Ensino de História no Ensino Fundamental

Elegemos a reflexão acerca da divisão do tempo, porque, de acordo com Bezerra [2007, p. 44], “a dimensão da temporalidade é considerada uma das categorias centrais do conhecimento histórico”. E ela detém essa centralidade porque a temporalidade é um produto cultural forjado pelas sociedades, historicamente situadas. Em suas palavras:

“O conceito de tempo supõe [...] relações entre continuidade e ruptura, permanências e mudanças/transformações, sucessão e simultaneidade, o antes-agora-depois. Leva-nos a estar atentos e fazer ver a importância [...] [d]os diversificados ritmos do tempo histórico [...] na duração dos fenômenos sociais e naturais. E justamente [tal] compreensão [...] que permite o exercício explicativo das periodizações, que são frutos de concepções de mundo, de metodologias e [...] de ideologias diferenciadas [idem, p. 45].

Nadai e Bittencourt [2012, p. 73] concordam com Bezerra. Todavia, consideram que ensinar o tempo histórico é em um grande desafio aos professores. Aos que pretendem enfrentar tal dificuldade, recomendam que o trabalho seja feito para além da localização nos séculos e da periodização quadripartide, ou seja, afastando-se da noção quantitativa que as datas nos passam, adotando, assim, o método qualitativo (o significado), na medida em que é um produto cultural de certas sociedades.

Tais questões são evidentes na legislação acerca do Ensino de História. Ao observarmos, por exemplo, a BNCC [2017], notamos que o documento traz a orientação de que o conhecimento histórico deve ser construído a partir de reflexões sobre “a forma como os indivíduos construíram, com diferentes linguagens, suas narrações sobre o mundo em que viveram e vivem, suas instituições e organizações sociais” [p. 397]. E o mesmo vale para as periodizações. Demonstrar, assim, como elas são produtos das sociedades no tempo é produzir conhecimento histórico. Mas como podemos fazer isso? A partir do uso de fontes pelos alunos. Pois,

“é fundamental considerar a utilização de diferentes fontes e tipos de documento [escritos, iconográficos, materiais, imateriais] capazes de facilitar a compreensão da relação tempo e espaço e das relações sociais que os geraram. Os registros e vestígios das mais diversas naturezas [mobiliário, instrumentos de trabalho, música etc.] deixados pelos indivíduos carregam em si mesmos a experiência humana, as formas específicas de produção, consumo e circulação, tanto de objetos quanto de saberes. Nessa dimensão, o objeto histórico transforma-se em exercício, em laboratório da memória voltado para a produção de um saber próprio da história” [p. 398].

Vimos, portanto, que problematizar os significados das lógicas de organização cronológica é uma das competências do Ensino de História. Pensando, então, em fornecer aos professores do ensino básico uma ferramenta para abordarem essa questão é que apresentamos a Antiguidade Tardia como um exemplo de produção do conhecimento histórico em sala de aula. Ao final deste texto, apresentaremos como as fontes materiais, no caso específico, as artísticas, são fundamentais para que os discentes percebam como as transformações no tempo são muito mais lentas do que a história eventual dos livros didáticos costuma apresentar.

A Historiografia sobre a transição

De acordo com Cândido da Silva [2019], as fontes contemporâneas ao período da transição deram pouca importância à queda de Roma. Nada parece indicar que houve uma conquista bárbara da antiga capital do Império, como sempre afirmam os livros didáticos, por exemplo. O que houve foram apenas saques muito pontuais.  Por que, então, tal contexto tornou-se sinônimo de hecatombe? Segundo o autor, porque as principais fontes do período foram redigidas por cristãos, os quais elegeram os bárbaros como os culpados pela decadência moral do Império.

Essa visão prolongou-se até o Renascimento, cujos indivíduos, além de não entenderem o topos retórico presente nas fontes cristãs, aceitaram-no como verdadeiro para a economia, a cultura e os costumes. O problema disso, alega Guarinello [2013], é que o Renascimento foi o momento onde surgiram os vocábulos Antiguidade e Idade Média. O grande responsável foi o humanista Petrarca, que, ao avaliar a literatura Antiga e Medieval, notou a existência de uma diferença estética entre elas, cunhando as noções de lux, para a Antiquitas, e de tenebrae, para a Media Aetas. Flávio Biondo, outro humanista, foi além: cunhou o termo “declínio” para se referir à queda de Roma e da civilização antiga.

Essas marcações começaram a fazer parte da cronologia dos historiadores a partir do século XV, devido aos trabalhos de Giovanni Andrea, um bibliotecário pontifical e escritor de breviários. Em vista disso, a Idade Média, até o final do século XVII, não existia como “forma” ou periodização, pois era denominada pelos adjetivos “idade das trevas” ou “feudalidade” [Le Goff, 2015, p. 70-78]. 

Nos séculos XVIII e XIX, surgiu, na Europa, a ambição de transformar a História Antiga e a História Medieval em Histórias Universais. Leite [2017] esclarece que a História Universal se tornou uma ambição dos Estados Nacionais, como a ciência das suas origens. Tal movimento impôs uma visão eurocêntrica aos tesouros literários e artísticos, ao patrimônio das nações ocidentais civilizadas em detrimento dos não civilizados (bárbaros). Nessa lógica, o tempo passou a ser entendido como linear e evolutivo, indo do mais simples ao mais complexo. Por consequência, o período medieval, consolidou-se como o “meio”, sendo lido como o período de interrupção da linha crescente da civilização.

Ainda assim, houve quem defendesse a civilização feudal como a época europeia mais elevada. Jules Michelet, por exemplo, afirmou: “a Idade Média é aquilo que amamos, aquilo que nos amamentou quando pequenos, aquilo que foi nosso pai e nossa mãe, aquilo que nos cantava tão docemente no berço” [Franco Júnior, 2006. p. 16].

Nesse ínterim, houve também quem tentasse repensar a própria transição da Antiguidade para a Idade Média. Em 1688, o historiador Christoph Cellarius definiu a Idade Média como o período que vai do imperador Constantino até a tomada de Constantinopla, pelos turcos. Tese interessante que dava uma espécie de sobrevida à Antiguidade [Le Goff, 2015]. Por sua vez, Alois Riegl, em 1893, percebeu que o período da transição não era o resultado da decadência artística provocada pelos bárbaros, mas sim um período testemunhador do surgimento de um novo tipo de produção, com uma lógica própria: os artistas da época buscavam atingir a transcendência, e não mais os padrões clássicos. Como resultado, Riegl cunhou o termo Spätantike, “Antiguidade Tardia” [Guarinello, 2003].

No século XX, o foco de análise mudou. O que antes estava centrado na política, nas artes e na moral, passou a ser visto sob o prisma cultural e econômico. Karl Marx, inclusive, foi o precursor desse último. Em seu livro, Formações econômicas pré-capitalistas, observou que a passagem da Antiguidade à Idade Média se deu com a substituição do modo de produção escravista pelo modo de produção feudal, ou seja, com a substituição da posse da terra antiga pela posse da terra germânica, calcada na exploração campesina.

O axioma marxiano influenciou uma vasta gama de intelectuais posteriores, dentre eles, Rostovtzeff [1926], Ste. Croix [1981] e Wickham [1984]. O primeiro construiu um modelo social e econômico para o fim do Império Romano semelhante à Revolução Russa, argumentando que a queda ocorreu graças às revoltas campesinas e militares do século III, as quais inauguraram um Estado militar burocrático que suprimia a liberdade individual e eliminava a burguesia. Por sua vez, Ste. Croix construiu um modelo econômico pautado no fim da pax Augusta, sustentando que ela diminuiu o número de escravos e levou os produtores a gerarem a sua própria mão-de-obra [coloni]. À tal realidade, somaram-se as cobranças de impostos e a expansão da Igreja, o que resultou no apoio da população pobre à liquidação do Império pelos invasores bárbaros. Finalmente, Wickham construiu um modelo econômico que estudava a coexistência dos modos de produção antigo e medieval, entre os anos de 300 a 700. Para ele, o sistema feudal começou quando os ricos proprietários passaram a ter um status social identificável pela posse da terra.

Nas últimas décadas, as pesquisas sobre a transição mudaram de maneira significativa. As recentes escavações arqueológicas trouxeram novidades na análise de manuscritos, túmulos, utensílios e construções. Nesse âmbito, Magalhães de Oliveira [2015] defende que, para estudarmos a transição, precisamos, inicialmente, atentarmos para qual parte do Império Romano estamos a falar quando pensamos em decadência. Se olharmos somente para a economia, as evidências arqueológicas revelam uma decadência, do século III ao V, na parte ocidental do Império. A parte oriental continuou em resplendor econômico até o século XV. Já o Norte da África, manteve um intenso e fervoroso crescimento nas áreas da urbanização e do comércio até o século VII.

A literatura também ajudou na revisão do tema. Os historiadores passaram a contestar a opinião recorrente de que os últimos séculos do Império teriam sido desprovidos de qualquer traço de inovação, em razão de uma suposta perda da qualidade cultural. Marrou [1949], por exemplo, reavalia os séculos IV ao VI, enxergando-os não como temporalidades marcadas por retrocessos ou pela “germanização” da cultura antiga, mas pelo o surgimento de uma “nova e vigorosa civilização”. E ainda acrescenta: é outra Antiguidade, outra civilização com originalidade.

Essa nova ideia popularizou-se com a obra A criação da Antiguidade Tardia, de Brown [1971]. O autor observou que as expressões “declínio” e “queda” só podem ser aplicadas às estruturas políticas das províncias ocidentais. A transição, para ele, é a passagem de uma mentalidade identitária cívica [mundo clássico] a uma mentalidade identitária religiosa [mundo medieval], ocorrida do século II ao VIII.

Por fim, Carrié e Rousselle [1999] nos estimulam a refletir sobre a transição a partir da perspectiva de mutação e não de ruína. Os autores enfatizam que a representação catastrófica associada ao fim da Civilização Clássica é um legado mal interpretado dos escritores antigos. Tais testemunhos, na visão dos autores, não podem ser lidos de forma literal, devido à intensa carga moral que carregavam. Logo, defendem que os séculos III, IV e V não configuram o fim de um mundo nem o começo de outro, mas ambas as possibilidades simultaneamente. 

Até aqui, vimos, então, algumas interpretações da transição da Antiguidade para a Idade Média. Em resumo, podemos dividi-las em três grupos: 1] Queda ou Declínio, composta por autores que analisam o momento em que ocorreu a falência do Império Romano; 2] Decadência, formada pelos autores que entendem a Idade Média a partir de conceitos depreciativos; 3] Desagregação, constituída pelos autores que observam as transformações como construções, adaptações e inovações. A partir desse ponto, debateremos sobre as possibilidades de usarmos tais discussões no Ensino de História Antiga e Medieval.

A Arte e o Ensino da Antiguidade Tardia

Começaremos dizendo o que é Arte. Para Coli [1995], Arte é um “objeto” histórico com suas próprias funções e seu próprio contexto, o qual sofreu diversas interpretações ao longo do tempo. Dito isso, analisaremos dois objetos artísticos. O primeiro é uma ânfora, produzida entre os séculos IV e V d.C., e encontrada no século XVII na costa de Baratti, no noroeste da Toscana. Ela é feita de prata e possui 7 linhas, com 134 medalhões. Vejamos três imagens:

Fonte: http://www.toscanacostaetrusca.it/en/from-shipwreck-to-a-new-life-the-story-of-baratti-silver-amphora/

Fonte:https://commons.wikimedia.org/wiki/File:MAP_-_Amphora_Baratti_8_Athene.jpg

A ânfora é importante para demonstrar que os anos finais do Império Romano não foram marcados pelo fim repentino da cultura antiga. Isso por dois motivos: 1] o formato da ânfora evidencia que o seu modo de fabricação permaneceu o mesmo por muito tempo, pois ela se assemelha às ânforas de séculos anteriores; 2] a presença de imagens de deuses antigos o zodíaco, das quatro estações do ano, de dançarinos, de músicos e de deuses antigos, como Atena, Cibele, Zeus, Hera, Afrodite, Atena, Apolo, Ares, Dionísio, revela que os temas pagãos sobreviveram à origem do cristianismo.

O segundo objeto é um sarcófago do século IV d.C. pertencente a um senador romano chamado Júnio Basso. Ele é feito de mármore e possui temas bíblicos, do Antigo e Novo Testamentos, destacados em relevo. É considerado um dos primeiros exemplares da Arte Paleocristã. Observemos:

Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Sarc%C3%B3fago_de_J%C3%BAnio_Basso#/media/Ficheiro:Tesoro_di_san_pietro,_sarcofago_di_giunio_basso.JPG

Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Sarc%C3%B3fago_de_J%C3%BAnio_Basso#/media/Ficheiro:1058_-_Roma,_Museo_d._civilt%C3%A0_Romana_-_Calco_sarcofago_Giunio_Basso_-_Foto_Giovanni_Dall'Orto,_12-Apr-2008.jpg

O sarcófago é um excelente exemplo da apropriação estilística clássica por parte dos primeiros cristãos do período que chamamos de Idade Média. As figuras dispostas como se fossem um filme desenrolando aos olhos dos expectadores lembram as histórias narradas na Coluna de Trajano e nos Arcos do Triunfo erigidos pelos imperadores romanos. Ademais, na segunda figura bidimensional, a qual retrata Jesus e dois dos seus Apóstolos, percebemos que ela foi esculpida dentro dos padrões do estilo artístico clássico, sendo o Messias representado como um filósofo antigo [Gombrich, 2000].

Considerações Finais

Uma das tarefas mais importantes no Ensino de História é a crítica às cronologias, à ideia do tempo linear e evolutivo. Um dos períodos que mais possibilita esse exercício é a transição da Idade Antiga para a Idade Média. O breve debate historiográfico que realizamos nesse artigo mostrou que a “forma” Antiguidade Tardia foi criada para mostrar que a transição entre dois períodos distintos não é tão repentina como a História eventual nos revela. Ademais, ela ajuda a demonstrar que no meio do medieval ainda vivia algo do antigo, ou seja, que a tradição clássica ainda estava viva nos anos do cristianismo. Tal concepção é tão rica e profícua que, a nosso ver, precisa ser levada para a sala de aula, para os livros didáticos, a fim de fazer os alunos refletirem sobre o fato de as transições não serem estanques.  

Referências

Ana Lucia Santos Coelho é doutoranda em História Antiga na Universidade Federal de Ouro Preto [UFOP]. Atualmente, trabalha como professora de Metodologia Científica e de Estágio Supervisionado em História na Universidade Estadual de Feira de Santana [UEFS]. E-mail: ana.scoelho@hotmail.com

Ygor Klain Belchior é doutor em História Antiga pela Universidade de São Paulo [USP]. Atualmente, é professor de História Antiga, História Medieval e História da Arte da Universidade do Estado de Minas Gerais [UEMG – Campanha]. Email: ygorklain@gmail.com

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