Daniel Roberto Duarte Granetto

O ENSINO DA ANTIGUIDADE ROMANA: UMA REVISÃO HISTORIOGRÁFICA DE REPRESENTAÇÕES EM LIVROS DIDÁTICOS

Introdução

Este texto tem o propósito de refletir acerca das representações da História Antiga, em particular a respeito da periodização do Império Romano e a questão do “fim” do período clássico, em livros didáticos de modo geral, a partir de pesquisas brasileiras revisionistas sobre o tema.

Para tanto, possui como eixo dois problemas. Primeiro, considera-se como são representados aspectos gerais concernentes à História Antiga no Brasil em livros didáticos, em particular a respeito da Antiguidade Romana, e, em segundo, no tocante ao uso do livro didático e ao papel do professor na construção do conhecimento histórico em sala de aula.

Destaca-se que, nas últimas décadas, sobretudo a partir da abertura política dos anos 1980 com o término da ditadura militar, ocorreu um avanço das produções historiográficas em geral [Silva, 2010] e daquelas voltadas ao campo da História Antiga em particular [Funari; Carvalho, 2007]. O ensino de História apresenta um importante papel social nesse processo, já que colabora com a autopercepção do aluno como sujeito histórico, uma vez que todos, de certa forma, têm uma consciência histórica, criada na própria vivência em sociedade [Rüsen, 2010]. Nesse mesmo contexto, o ensino de História e de História Antiga ganhou no Brasil novas abordagens e perspectivas críticas [Funari; Garraffoni, 2010], resultado de um olhar que articula o conhecimento e o aprendizado sobre o passado em sua conexão com as demandas e problemáticas contemporâneas [Funari, 2008].

Nesse sentido, foram selecionados três livros didáticos voltados ao Ensino Médio: ‘História Global’, de Gilberto Cotrim, disposto em três volumes, cuja 1ª edição foi publicada no final do século XX e a 11ª em 2016 pela editora Saraiva [Cotrim, 2016]; ‘Olhares da História’ [Vicentino; Vicentino, 2016], editado pela Scipione; e ‘História geral e do Brasil’ [Seriacopi; Seriacopi, 2005], lançado pela Ática. Os dois primeiros foram aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático [PNLD] de 2018, e o terceiro, pelo Programa Nacional do Livro Didático de Ensino Médio [PNLEM] de 2009. Logo, são utilizadas duas obras mais recentes, de 2016, e uma mais antiga, de 2005, com o fito de examinar progressos e permanências entre os dois momentos. Além disso, é feita uma comparação entre dois materiais da mesma época de produção, que teoricamente deveriam partilhar de uma conexão mais próxima entre si. Assim, por meio de uma abordagem qualitativa, são verificados alguns acordos e desacordos entre esses materiais e a produção historiográfica em pauta.

Com base em três aspectos relacionados ao ensino de História Antiga, caracterizados por Silva e Gonçalves [2015, p. 1], a saber, “o livro didático, a utilização de fontes históricas e a atuação do professor-pesquisador”, apresenta-se uma análise mais atenta a cada um desses tópicos, contemplando aspectos como: a importância da História Antiga na sala de aula; a relação entre o livro didático e a mediação do ensino; e representações da Antiguidade Romana nos livros didáticos.

A importância da História Antiga na sala de aula

Como mencionado acima, a área de História Antiga cresceu significativamente no Brasil nas últimas décadas, sobretudo a denominada Antiguidade Clássica, ou seja, os estudos sobre Grécia e Roma, o que é perceptível pelo número de pesquisas realizadas, publicações de textos e de traduções de documentos [Santos, 2014, p. 216]. Esse aumento, por sua vez, propicia um maior diálogo com o Ensino Médio, de modo a levantar pesquisas acerca das teorias e metodologias da educação, da Pedagogia e das Instituições educativas. Assim, o ensino nas escolas tem sido “arejado” [Funari; Garraffoni, 2010, p. 2]. Tal fato implica uma abertura a propostas de ensino renovadas e a passagem a um modelo além do tradicional, aberto às diversas experiências.

Em complemento, Silva e Gonçalves [2015] atestam que a Antiguidade também se refere a nós, brasileiros, enquanto americanos e ocidentais, além da nossa matriz indígena e africana. Os autores lançam mão de alguns exemplos (que o professor pode usar em sala de aula), tais como: a constituição da língua portuguesa do Brasil, derivada do latim e mesclada a contribuições indígenas e africanas; a composição da jurisprudência brasileira, em parte herdeira do Direito Romano; além das artes e dos ditos populares [Sá, 2012; Silva; Gonçalves, 2015].

Portanto, cabe ao professor o papel de mediar esse diálogo de temporalidades. Para tal, dispõe, entre outros recursos, do emprego do livro didático, consoante será delineado com mais profundidade no próximo tópico.

A relação entre o livro didático e a mediação do ensino

De acordo com Bittencourt [2015], nota-se o papel fundamental do docente na maneira de ministrar o ensino de História por meio de instrumentos variados, sobretudo o livro didático, não apenas com a reprodução de seu conteúdo, mas como meio à sua ressignificação, ou seja, à transformação em algo que tenha significado concreto e inédito aos alunos.

Apesar dos avanços observados na análise e apresentação dos conteúdos em livros didáticos, esse instrumento, por outro lado, permanece ainda com uma gama de elementos a serem revistos. Assim, por exemplo, ainda é corrente a exposição de uma história linear fundamentada em relações de causa e efeito e no determinismo geográfico, ou em “[...] simplificações e generalizações, erros, anacronismos, juízos de valores e desatualizações” [Silva; Gonçalves, 2015, p. 9].

Representações da Antiguidade Romana nos livros didáticos

Antes da abordagem de algumas representações do Império Romano nos livros didáticos selecionados, faz-se necessário tratar brevemente do modo como a História de Roma é discutida, em uma perspectiva ampla, pela historiografia. Segundo Guarinello [2003], o passado só pode ser compreendido pelo historiador por meio de “formas”, ou representações. Contudo, o autor faz uma ressalva em referência às formas: “[...] deveríamos estar muito conscientes de sua arbitrariedade, porque elas não são inocentes ou totalmente inofensivas.” [Ibid., p. 5]. Nessa direção, o pesquisador adverte que a própria opção por se estudar em sala de aula a cidade de Roma em detrimento de outras já caracteriza uma escolha parcial e política. Em sua ótica, tal postura se justifica pelo fato de Roma ter se tornado posteriormente o centro de um grande Império. Em suas palavras: “[...] explica-se o passado pelo futuro já conhecido” [Ibid., p. 54], a partir de uma premissa que tenta adequar o passado aos interesses do presente.

A historiadora Semíramis Corsi Silva [2010, p. 149] mostra que a Antiguidade Romana é usualmente retratada a partir de uma série de estereótipos, como a ideia de que seria “[...] imperialista, imponente, chata, violenta e soberba.”. Em contrapartida, a Antiguidade Oriental, em especial o Egito Antigo, seria concebida como exótica, atrativa e misteriosa [Silva, 2010]. No entanto, estudos como o de Funari [2008, p. 98] já demonstraram uma renovação conceitual da História de Roma, atualmente vista como “[...] aquela da diversidade, da absorção e da interação cultural.”. Tal entendimento é refletido no retrato que Darcy Ribeiro faz do Brasil enquanto a nova Roma, na ótica de Funari [2008].

Com respeito à questão da periodização do Império Romano, tema que será debatido com mais afinco neste texto, Silva [2010] realça a dicotomia entre Alto e Baixo Impérios, respectivamente, o período de auge e queda de Roma, e como tal perspectiva é questionada em produções historiográficas mais recentes. Baseada em Peter Brown [1972 apud Silva, 2010], a definição de Alto Império é substituída pelo Principado, em referência aos três primeiros séculos do Império Romano, e a de Baixo Império por Antiguidade Tardia, em alusão às modificações de Roma em suas estruturas político-administrativas, as quais já possuem elementos típicos do período medieval subsequente.

Em complemento, Gilvan Ventura da Silva e Caroline da Silva Soares [2013] indicam como os conceitos de Alto e Baixo Impérios foram usados como simples marcos cronológicos, sem conotações valorativas, pois representariam uma fase imperial mais remota [Alto Império] e outra mais próxima de nosso tempo [Baixo Império]. Todavia, sublinham como tais designações acabavam insinuando um momento de prosperidade seguido por um de decadência, versão essa prolongada por séculos nas narrativas histórico-literárias mais diversas e que, apesar de seu caráter obsoleto, “[...] ainda encontra abrigo nos manuais didáticos escolares [...]” [Ibid., p. 140].

Além disso, Funari e Garraffoni [2004, p. 5] asseveram que “[...] durante muito tempo as periodizações e os conceitos foram tomados como naturais”. Já nos últimos trinta anos, segundo Marcelo Cândido da Silva [2008], os historiadores cada vez mais têm deixado de utilizar as expressões “crise do Mundo Antigo”, “fim do Império Romano”, “decadência”, preferindo, como Jacques Le Goff, o termo “desagregação” [Gonçalves, 2001 apud Silva, 2010, p. 150]. Esse, na visão de Semíramis Silva [2010, p. 150], é mais adequado por dar a ideia de transformação, “[...] mais própria na história do que a ruptura total”.

Portanto, são essas e outras perspectivas historiográficas já questionadas em função de seu viés ideológico que amiúde aparecem nos mais variados livros didáticos brasileiros, tanto aqueles voltados ao Ensino Fundamental quanto ao Ensino Médio. Logo, a partir dessa fundamentação teórica, passa-se a uma abordagem qualitativa de três materiais didáticos de Ensino Médio, com vistas a ilustrar algumas concepções da História de Roma apresentadas até aqui.

Análise dos livros selecionados

O primeiro material a ser analisado será ‘Olhares da História’, obra em três volumes redigida em 2016 pelos autores Cláudio Vicentino e Bruno Vicentino. Já na ‘Introdução’ do primeiro volume, dedicado ao 1° ano do Ensino Médio, fica claro o caráter diferenciado da obra como um todo, ao questionar a construção do saber histórico e apresentar ao aluno as diretrizes gerais do ofício do historiador.

Destarte, no ‘Capítulo 6: A civilização romana’, os autores abordam vários aspectos do Império Romano, inclusive sua periodização. Assim, embora empreguem as expressões “Alto” e “Baixo” Império, os Vicentino, de certa forma, relativizam o teor tradicional dessa classificação. Primeiramente, em momento algum utilizam o conceito de “Principado”, como sugerido por Peter Brown [1972 apud Silva, 2010]. Em seu lugar, podemos ler as expressões “Alto Império” e “apogeu romano” [Vicentino; Vicentino, 2016, p. 167]. Em compensação, ao iniciar o tópico ‘O Baixo Império [séculos III d.C.-V d.C.]’, os autores explicitam que alguns historiadores designam o período como “Baixo Império”, enquanto outros preferem “Antiguidade Tardia” [Ibid., p. 170]. No mesmo tópico, na seção ‘Leituras’, apresentam ao aluno a perspectiva do historiador Norberto Luiz Guarinello, o qual elege Antiguidade Tardia por destacar “[...] continuidades em vez de rupturas no processo histórico, levando em consideração as interações culturais entre sociedades.” [Ibid., p. 172]. Outro avanço observado, ainda que implícito, é o uso de “desagregação” em vez de “decadência” [termo completamente ausente], em harmonia com a proposta de Jacques Le Goff [Gonçalves, 2001 apud Silva, 2010].

Logo, nota-se que não só os autores se mostram a par das discussões historiográficas mais recentes, como Silva e Soares [2013] e Marcelo Cândido da Silva [2008], como também proporcionam ao aluno o contato com diferentes visões e interpretações dos historiadores, algo que, de certo modo, já fica indicado com o título do material didático.

Por outro lado, já no segundo material examinado, ‘História Global’, de Gilberto Cotrim [2016], apesar de sua abordagem introdutória ser um tanto aprofundada, próxima à dos Vicentino, o autor deixa a desejar no corpo do texto sob vários aspectos. Tal fato fica evidente no ‘Capítulo 9: Roma Antiga’, onde o autor reproduz diversos conceitos errôneos, estereotipados e obsoletos, já criticados pela historiografia mais recente. Isso fica mais claro na periodização do Império Romano com base na divisão tradicional entre o “apogeu” e o “declínio” de Roma, presente de forma explícita no subtítulo do tópico ‘Império’. Embora sem empregar as expressões “Alto” e “Baixo” Império, aparecem no texto outras equivalentes, tais como “apogeu”, “declínio”, “crise” e “queda”. Além disso, o “Alto” Império é designado como Pax Romana, sem haver o uso de “Principado”, como em ‘Olhares da História’.

Em relação ao “Baixo Império”, o autor apresenta uma análise superficial, sem embasamento teórico direto e explícito. Antes, apenas cita, no tópico ‘Crise do Império’, que esse processo “[...] é tema de estudos e debates entre historiadores.” [Ibid., p. 125]. Contudo, não há menção a nenhuma referência específica, ao contrário do que os Vicentino fazem. Portanto, verifica-se o uso de uma linguagem vaga por Cotrim, a qual deixa subentendido ao aluno que se trata de fatos dados e naturais, mesmo com o propósito diverso explicitado na introdução. Ademais, trabalha as “razões da crise” de Roma consoante a linha positivista com ênfase nos fatos e personagens políticos mais relevantes, sem destaque ao aspecto cultural.

Por fim, o terceiro material a ser analisado será ‘História geral e do Brasil’, redigido em 2005 pelos autores Gislane Campos Azevedo Seriacopi e Reinaldo Seriacopi, aprovado em 2009 pelo PNLEM e utilizado de 2009 a 2011 nos três anos do Ensino Médio. Percebe-se, de imediato, o atraso entre a produção e a utilização do material didático, o que compromete o seu caráter atualizado com a academia. Trata-se, em suma, de uma obra simples, sem qualquer aprofundamento em questões tão relevantes quanto as apontadas nas introduções dos outros dois livros didáticos.

Em primeiro lugar, verifica-se a inexistência de qualquer crítica às fontes históricas e ao ofício do historiador. Ao contrário, os Seriacopi reproduzem o modelo tradicional de inspiração na História Política, com pouca ou nenhuma ênfase em questões culturais e sociais. Essas, quando presentes, são por demasiado superficiais, o que é notório ao se analisar a representação do Império Romano no ‘Capítulo 16’ da obra.

Ao contrário dos livros ‘Olhares da História’ e ‘História Global’, aqui não há muita aproximação entre o passado estudado e a realidade presente do aluno. Tal falha está de acordo com o diagnóstico feito por Semíramis Corsi Silva [2010] à maioria dos materiais didáticos.

Destarte, no tocante à periodização do Império Romano, os autores seguem a mesma linha tradicional apresentada em ‘História Global’, reproduzindo a noção de “auge e queda” de Roma. Tal postura fica explícita na linguagem empregada, como, por exemplo, o uso da expressão “[...] o apogeu e o colapso do Império [...]” [Seriacopi; Seriacopi, 2005, p. 7] na introdução do capítulo.

Como em ‘História Global’, não aparecem no texto as expressões “Alto” e “Baixo” Império, porém outras equivalentes, tais como pax romana e “crise econômica e agrícola sem precedentes” [Ibid., p. 77]. Mais uma vez o “Principado” está ausente. Tampouco há a relativização de conceitos, ou mesmo o recurso a Referências teóricas explícitas, tal como fazem os Vicentino.

Por conseguinte, a partir da análise dos livros selecionados, verifica-se em geral um descompasso entre a produção historiográfica mais atualizada e o conteúdo dos materiais didáticos escolares. Esse está imbuído de interesses políticos, ideológicos e mercadológicos de seu próprio tempo, realidade que o professor em sala de aula deve considerar a fim de alcançar uma mediação do ensino mais produtiva.

Considerações finais

Esta reflexão buscou trazer à luz alguns aspectos relacionados ao ensino de História Antiga Clássica e suas representações em livros didáticos de Ensino Médio. Para tanto, tendo em foco o período clássico romano, com ênfase às questões relativas à periodização do Império Romano e à sua “decadência”, este artigo fez uso de uma breve discussão historiográfica com alguns autores e elementos mais pertinentes ao tema. Quanto à importância da História Antiga na sala de aula, ressaltou-se o papel da História com o seu potencial transformador e identitário, vital na construção da cidadania. No que tange à relação entre o livro didático e a mediação do ensino, destacou-se a função crucial do professor em criar a ponte entre a Antiguidade e o presente dos alunos por meio do ensino dinâmico mediado. Apesar disso, observou-se um desalinho entre muitos materiais didáticos e a abertura a uma prática docente mediadora. Tal fato fica mais evidente nas representações da Antiguidade Romana nos livros didáticos. Nesse último tópico, mostrou-se a falta de conexão muitas vezes existente entre o conteúdo abordado e a realidade do aluno. Outra conclusão foi o desacordo entre a historiografia clássica atual e as abordagens recorrentes nos manuais didáticos, sobretudo com desatualizações. Contudo, é razoável ponderar sobre o esforço de alguns autores em renovar a maneira como a História Antiga é ensinada e representada nas escolas brasileiras.

A despeito de tais avanços no âmbito escolar e acadêmico, ainda é necessário que o professor seja hábil o bastante para atuar em sala de aula como mediador do ensino entre o passado estudado e o presente dos alunos, pois assim será capaz de promover a construção do conhecimento histórico de modo dinâmico, significativo e mais autônomo das ideologias presentes no material didático. Dessa maneira, poderá cumprir o seu papel de mediador com proveito e ministrar uma aula reflexiva e renovadora. Essa é, pois, uma questão conveniente a todo pesquisador preocupado com os caminhos do processo educativo e que exige atenção redobrada e constante.

Referências

Daniel Roberto Duarte Granetto é graduando em História pelo Centro Universitário do Sagrado Coração [Unisagrado/Bauru] e integra o grupo de pesquisa “Gênero, sexualidade e sociedades”.

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