José Petrúcio de Farias Júnior e Gizeli da Conceição Lima

NÓS E OS ANTIGOS: USOS DA LITERATURA CLÁSSICA EM MANUAIS DE ENSINO DE HISTÓRIA OITOCENTISTAS

O estudo aqui apresentado se insere no âmbito de investigações sobre os usos do passado clássico, como dispositivo discursivo útil à reflexão de questões contemporâneas. Nossas indagações derivam da observação das releituras da literatura clássica em manuais de ensino de História oitocentistas, tais como O compêndio de História Universal de Justiniano Jose da Rocha [1860], O compêndio de História Universal de Victor Duruy [1865] e O compendio de História Universal Resumida de Pedro Parley [1869]. Em linhas gerais, questionamo-nos em que medida os autores desses compêndios utilizados no Império brasileiro, sobretudo nas escolares secundárias, reproduziam como verdade histórica, isto é, como restituição do passado clássico aquilo que é, a nosso ver, retórico, ou seja, produto da manipulação de acontecimentos históricos com a finalidade de referendar determinados posicionamentos político-culturais afinados ao projeto de poder do Império do Brasil. A pesquisa justifica-se pela necessidade de aprofundarmos a discussão sobre os usos do passado clássico e a escrita histórica escolar no século XIX. 

O recorte temporal escolhido está circunscrito entre duas reformas educacionais, a saber: Reforma de Couto Ferraz [1854] e Reforma de Leôncio de Carvalho [1878], porquanto se percebe, neste ínterim, significativos esforços governamentais voltados à centralização política imperial, no interior dos quais salientamos a criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro [IHGB], em 1838, e do Imperial Colégio Pedro II [ICPII], em 1837, bem como a presença massiva de grupos políticos conservadores [saquarema], responsáveis pelo estabelecimento de políticas públicas educacionais endereçadas ao controle e vigilância de instituições escolares, professores e materiais didáticos utilizados. Destaca-se, nesse contexto, a criação da Inspetoria Geral da Instrução Pública Primária e Secundária [IGIPSC] em 17.02.1854. Além disso, entre tais reformas, percebe-se que o ensino religioso tinha caráter obrigatório; tornando-se facultativo a partir da Reforma de Leôncio de Carvalho [1878]. A nosso ver, tais aspectos político-culturais impactam a escrita da história nos compêndios autorizados para uso nas escolas.

O interesse pelas formas históricas da História Antiga nos manuais de ensino de História oitocentistas resulta da identificação de lacunas historiográficas no tocante aos percursos da escrita histórica escolar nos compêndios de História Universal, sobretudo no que diz respeito ao ‘lugar’ da Antiguidade nos currículos escolares do século XIX. Além disso, preocupamo-nos em compreender em que medida tais narrativas contribuíram para forjar projetos de nação e de sociedade no Império brasileiro.

Para compreendermos a relação entre as fontes antigas e seus usos na contemporaneidade, mencionamos, inicialmente, a tese de Leandro Hecko, [2013]. Para o historiador, a relação entre um passado distante, [re]significado a partir de nosso campo de experiências, compõe a cultura histórica, porquanto o passado ecoa, em nosso cotidiano, por meio da literatura, da arte, da arquitetura, dos jogos eletrônicos, do misticismo, dos desenhos animados, do cinema, da música, das histórias em quadrinhos, dos museus, da propaganda, das joias, dos discursos políticos, da indústria da estética, entre outros, e contribui para que o construamos. Trata-se de um passado que nos interessa, isto é, uma imagem do passado comprometida com demandas ou inquietações, anseios ou predileções de nosso tempo, tal como se observa a seguir:

“O melhor ponto de partida parece ser aquele que, na vida corrente, surge como consciência histórica ou pensamento histórico [no âmbito do qual o que chamamos ‘história’ constitui-se como ciência]. Esse ponto de partida instaura-se na carência humana de orientação do agir e do sofrer os efeitos das ações no tempo. A partir dessa carência é possível constituir a ciência da história, ou seja, torná-la inteligível como resposta a uma questão, como solução de um problema, como satisfação [intelectual] de uma carência [de orientação]”. [Rüsen, 2001, p. 29-30 apud Hecko, 2013, p.141]

Ao dialogar com Rüsen, Hecko [2013] nos mostra que a carência de orientação é um componente indispensável à constituição de sentido do pensamento histórico, o que mostra que o interesse pelo passado resulta da ‘vida prática’, isto é, da necessidade de conferirmos sentido ao presente a partir da construção de uma representação sobre o passado. A constituição de sentido só é possível em virtude dos pontos de contato entre presente e passado [Rüsen, 2010, p. 76-7]. Dito isto, entende-se que são as percepções do presente, que conferem significado ao passado e nos impulsiona ao estudo dele. Em outras palavras, o passado é significado pelo presente, logo é o historiador que atribui ‘forma’ ao passado e tal posicionamento também nos permite declarar que a cultura, em que o historiador está inserido, não deve ser negligenciada da compreensão da morfologia do passado, porquanto a cultura diz o que foi o passado [Farias Junior, 2016, p. 40-1].

Bakogianni [2016] também colabora para que aprimoremos nossa reflexão sobre a relação entre textos-fonte e sua recepção em diferentes temporalidades. Ao examinar a recepção da literatura clássica na narrativa histórica escolar, no século XIX, a autora nos adverte para o fato de que as fontes são interpretadas em conformidade com o campo de experiências políticas e o ambiente cultural em que o estudioso está inserido, o que significa dizer que o presente do historiador influenciará em sua interpretação sobre o passado.

A autora sustenta as conexões entre o passado clássico e a apropriação altamente seletiva das fontes antigas, ao demonstrar as várias possibilidades de leitura de Electra na contemporaneidade. Entender a teoria da recepção é importante por nos permitir perceber que todas as vezes em que os textos clássicos são lidos, eles são reinterpretados, ou seja, eles são lidos de maneira diferenciada por cada autor, tendo em vista suas influências culturais, categorias de pensamento que se conectam ao espaço e tempo em que o sujeito histórico está inserido. Assim, os textos-fonte podem ser alterados, mutilados ou ter seus objetivos iniciais negligenciados para satisfazer a necessidades daquele que se apropria dessas fontes. [Bakogianni, 2016, p.115].

Sobre os usos do passado, como forma de explorar processos discursivos de legitimação de poder, salientamos a investigação de Glaydson José da Silva [2007] que nos ajuda a pensar sobre esta temática, ao analisar as apropriações da literatura clássica pela extrema direita francesa após a Segunda Guerra Mundial, como forma de fundamentar compreensões de mundo afinadas à ideologia política de direita na França.

Silva [2007] propõe uma reflexão acerca do papel do passado nos jogos de poder e nas afirmações identitárias, o que implica a instrumentalização do passado levada a termo pelos grupos analisados em sua pesquisa, especialmente os de extrema direita na França. Ao analisar os usos do passado sob a ótica das extremas direitas francesas como forma de estabelecer ligações entre os Antigos e o Front National, o historiador nos possibilita refletir sobre a maneira como a instrumentalização do passado pode se tornar uma arma de grande valia para um determinado grupo social que, ao investir em diferentes meios de propaganda política, ambiciona controlar a opinião pública.

De acordo com Silva [2007], os estudos sobre o presente, que tiveram como escopo o mundo antigo, evidenciam um caráter marcadamente discursivo a respeito da Antiguidade, que, por vezes, foi inventado/criado para atender aos interesses daqueles que reivindicavam uma herança antiga, os seus beneficiários. Com isso, o pesquisador ajuda-nos a problematizar a relação entre antiguidade e contemporaneidade ao apresentar um caminho teórico-metodológico útil para a reflexão das relações existentes entre nós e os antigos.

No tocante aos nossos objetos de investigação, a saber: os compêndios de História oitocentistas, verifica-se que a presença e a valorização da história e da literatura clássica nos programas curriculares voltados à instrução pública secundária, especialmente sobre a história grega e romana, não eram fortuitas.

A seleção de conteúdos escolares em compêndios de História para a educação básica não é um procedimento neutro ou arbitrário; pelo contrário, a memória histórica fabricada por tais narrativas exerce um papel político significativo como instrumento legitimador da ordem social vigente no interior da qual o passado é ‘instrumentalizado’ para satisfazer a interesses e objetivos do presente.

Conhecer tais trabalhos acadêmicos brasileiros, é importante porque eles nos fornecem um arcabouço teórico- metodológico para pensar os usos do passado. Diante desse percurso, procuraremos evidenciar, a partir da análise documental, o uso de alegorias e tópoi literários, utilizados, em grande medida, para forjar a construção da identidade nacional, entendida numa acepção plural, porquanto intencionalmente construída e reconstruída para atender a expectativas políticas dos grupos que ocupavam os espaços de poder entre 1854 e 1878.

Destacaremos, em particular, a forma como a civilização grega, sua geografia, guerras, experiência democrática e demais particularidades é caracterizada em tais compêndios de História Universal, tendo em vista a orientação política do país no período. Isso posto, nosso itinerário de análise documental considera dois aspectos fundamentais: de um lado, o exame crítico dos conteúdos dos discursos, os quais se apoiam em uma versão ‘instrumentalizada’ da História Antiga que atende, a nosso ver, a objetivos e interesses particulares do momento da escrita e; de outro, os artifícios retóricos a partir dos quais elucidaremos de que maneira os conteúdos de História Antiga se relacionam com os projetos políticos de nação que se forjavam no início do século XIX.

Assim, concebemos a retórica como importante mecanismo de análise documental, já que pode estar a serviço da interpretação da escrita das fontes históricas. Atentaremos para os artifícios retóricos a partir dos quais elucidaremos de que maneira os conteúdos de História Antiga se relacionam com projetos políticos de nação que se forjavam, particularmente entre 1860 e 1870, em meio a dissensões políticas provinciais brasileiras e suas implicações na condução de políticas públicas educacionais.

É preciso considerar que a recepção da literatura clássica nos manuais de ensino de História oitocentistas ocorreu em um ambiente intelectual marcado pela afirmação dos sentimentos de pertencimento e valorização da nação, tanto na Europa quanto no Brasil, por isso os projetos de escrita da histórica escolar foram caracterizados por marcadores identitários que dialogavam com o presente dos destinatários, a saber: a ideia de civilização [nos moldes europeus] e seus atributos político-culturais ideais: a monarquia e o cristianismo; todos referendados por ‘exemplos’ provenientes da literatura antiga. 

Os pesquisadores Christino de Cortez e Maria Cecilia Souza [2004] discorrem sobre a construção da memória voltada para o ensino brasileiro no século XIX e nos permitem perceber que:

“Aqui no Brasil, a ideia de sociedade futura foi especialmente acentuada; só que ao contrário do movimento francês, em que essa utopia estava calcada de alguma forma mais abstrata ou normativa de progresso, as políticas educacionais procuraram, como é sabido, adequar a escola brasileira a imagens concretas e recorrentes que espelhavam o presente de países que, assim se acreditava, tinham conseguido simultaneamente civilização e riqueza”. [Cortez e Souza, 2004, p. 26]

Fica claro que a escola primária e secundária brasileira, reflexo do modelo de ensino francês, deveria se espelhar nas civilizações consideradas ‘desenvolvidas’ e detentoras de riqueza, considerando a perspectiva evolucionista cultural em que as civilizações ocupavam estágios distintos no processo de desenvolvimento civilizatório.

De certa forma, a própria ideia de História Antiga é pensada a partir dos percursos históricos europeus e exprime a forma como os europeus concebiam seu passado. Reconhecemos que essa era a vertente interpretativa predominante na academia e nos espaços escolares da sociedade imperial brasileira.

Devemos atentar para o fato de que a forma como os europeus, no século XIX, interpretavam seu próprio passado é intencional, porquanto enredada em questões de política nacional e cultural que podem ser elucidadas pelo historiador. Trata-se de um importante exercício sobre as formas de apropriação/acomodação do saber clássico na contemporaneidade.

Assim sendo, podemos dizer que o apelo ao passado, em grande parte dos casos, teria sido uma tentativa de legitimar iniciativas políticas daqueles que ocupavam os espaços de poder. Ao passo que essas narrativas concebiam a Europa como referência político-cultural, controlavam as demais sociedades pelo simples fato de categorizá-las e atribuir a elas um ‘caminho civilizacional’ a ser percorrido, a despeito de suas trajetórias individuais e demandas particulares.

Desse modo, ao produzir uma forma específica de interpretar o passado e exportá-la como ‘saber acadêmico sistematizado’ às outras civilizações, a escrita da história passa a conferir um caráter científico ao olhar europeu sobre a história da humanidade. Em outras palavras, caberia às demais nações, como o Brasil, emular e inspirar-se com as experiências europeias, tornando-as uma espécie de paradigma. 

No entanto, de acordo com Goody [2008], o que chamamos de Antiguidade Clássica [essencialmente, Grécia e Roma] apartava-se de seus predecessores orientais desde a Idade do Bronze, de tal forma que muitos trabalhos acadêmicos, ainda hoje, não explicitam os dinâmicos contatos culturais entre gregos e romanos e as civilizações antigas orientais.

Para ele, alguns aspectos da Antiguidade, especialmente os aspectos econômicos [comércio e mercado] e político-culturais [compartilhamento de formas de governo e ideias, crenças, costumes, valores morais] são subestimados pela maioria dos intelectuais oitocentistas europeus, preocupados com a autoafirmação das sociedades ocidentais frente ao ‘exótico’ oriente. O que muitos entendem por Antiguidade atualmente restringe-se a Grécia e Roma Antiga o que sinaliza que os esforços de Goody e outros historiadores empenhados na descolonização do passado ainda representam um desafio no Brasil.

Como havíamos afirmado, a escrita da História oitocentista estava engajada com a construção da história nacional, numa perspectiva genealógica e teleológica, cuja origem remonta às sociedades antigas gregas e romanas. Essa abordagem historiográfica inspirava a elite letrada brasileira a construir uma linha de continuidade entre o “novo” e o “velho” mundo, no interior da qual as origens da nação brasileira não se encontravam na África, mas sim nas sociedades clássicas, Grécia e Roma.

É, sob essa ótica, que as sociedades antigas ocidentais, Grécia e Roma, contribuíram para forjar o que muitos estudiosos chamam de ‘identidade cultural ocidental’, como se fôssemos herdeiros diretos de práticas culturais genuinamente ocidentais; ou, dito de outro modo, como se as sociedades gregas e romanas tivessem construído um campo de experiências culturais desconectado das sociedades antigas orientais, tais como Israel, China e Índia [Goody, 2008].

Em síntese, para Norberto Luiz Guarinello, a história chamada antiga faz parte do repertório cultural dos brasileiros [2008, p. 07]. Ela simbolizava uma espécie de História das nossas origens como cultura e civilização. Ela deveria ser vista como um ponto inicial de uma jornada que, através da História Medieval e da História Moderna, confere inteligibilidade ao processo de colonização europeia que nos formou e nos transformou em descendentes da Europa, em membros do Ocidente, participantes da civilização Ocidental.

Cabe destacar que, sob a ótica eurocêntrica, a História Antiga nos ocidentaliza, isto é, insere-nos numa linha do tempo que nos torna, de certa forma, herdeiros da Grécia, de Roma e do chamado Oriente Próximo, que se tornou um campo de investigações arqueológicas no transcorrer do século XIX. É com base nesta divisão tripartite da História Antiga, reproduzida ainda hoje em cursos de graduação e pós-graduação, que nos tornaríamos sucessores da História Medieval, porquanto a História do Brasil, particularmente sob a ótica de grande parte dos historiadores do século XIX, torna-se um ramo da História europeia nos tempos modernos, uma vez que nosso território foi colonizado pelos portugueses a partir do século XVI [Guarinello, 2003].

No âmbito da Pós-Gradução em História do Brasil da Universidade Federal do Piauí, nosso projeto de pesquisa consiste em investigar esses limites entre texto-fonte, recepção e comunidades interpretativas a partir da tradução e/ou adaptação da literatura clássica nos manuais de ensino de História oitocentistas. A democracia ateniense e suas literaturas é o tema a que nos propusemos investigar, justamente pela disparidade em relação à forma de governo adotada no Império brasileiro no período estudado [1854-1878]. Dito de outra forma, os esforços investigativos acerca da ‘democracia ateniense’ em compêndios de História Universal no Brasil apresenta-se como uma oportunidade para explorar os modos pelos quais a historiografia francesa oitocentista foi recebida, apropriada ou reproduzida nas instituições escolares brasileiras.

Enfim, questionamo-nos sobre como a democracia ateniense é ressignificada nos compêndios de História Universal de Justiniano Jose da Rocha [1860], Pedro Parley [1869], e Victor Duruy [1865], num contexto de centralização política e estratégias de manutenção da unidade administrativa do Império brasileiro.

No âmbito da instrução pública brasileira, estudar as civilizações antigas sob a ótica europeia, sobretudo francesa, bem como estudar línguas modernas, tais como inglês, alemão, italiano e principalmente o francês, concomitantemente às línguas clássicas, latim e grego perfaziam um percurso curricular aceito, reconhecido e valorizado pela elite brasileira e atuavam como marcas de distinção social. Apesar de outros modelos educacionais, como o norte-americano, também influenciarem a estrutura organizacional da educação brasileira, a França era a principal referência, porquanto muitos autores de compêndios ou estudaram na França ou simplesmente traduziram no Brasil os compêndios que haviam estudado.

No Brasil esse discurso é relacionado ao projeto de desenvolvimento acelerado, vivenciado particularmente a partir de 1850, que seduzia o país a construir uma “nação moderna” e que, portanto, atraiu um contingente expressivo de letrados brasileiros que pregavam uma ampla reforma cultural e educativa – condição indispensável para que o país pudesse alcançar a condição de ‘primeiro mundo’. Nesse sentido, A História Antiga, no âmbito da História Universal, assume o papel de explicar as origens: origem do homem, com ênfase à abordagem veterotestamentária, a origem das formas de governo, com destaque à monarquia, e a origem da religião, considerando o cristianismo como religião central para configuração do ‘mundo civilizado’.

Nesse sentido, partimos do pressuposto de que os autores de manuais didáticos europeus, sobretudo franceses, que foram traduzidos e adaptados por historiadores brasileiros, grande parte membros do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, reproduziam como verdade histórica, isto é, como restituição do passado clássico aquilo que é, a nosso ver, retórico, ou seja, produto da manipulação de acontecimentos históricos com a finalidade de referendar determinados posicionamentos político-culturais do presente. Compreender o papel da história antiga nos currículos escolares oitocentistas e como a literatura clássica era ressignificada, ajustando-se à construção de um ideário de nação e de sociedade, permite-nos aprofundar nossas próprias indagações sobre o que fazemos quando ensinamos história antiga nas escolas.

Referências

Gizeli da Conceição Lima possui graduação em História pela Universidade Federal do Piauí – CSHNB [2017]. Participou do Programa Institucional Brasileiro de Iniciação à Docência – PIBID [2014-2016] e do Laboratório de História Antiga e Medieval – LABHAM/UFPI [2016-2017]. Atualmente é mestranda do Programa de Pós-Gradução em História do Brasil pela Universidade Federal do Piauí – PPGHB, sendo bolsista pela CAPES. Desenvolvendo estudos na linha de pesquisa História, Cidade, Memória e Trabalho. E-mail para contato: gizelilima@hotmail.com

José Petrúcio de Farias Júnior é licenciado e Bacharel em História pela Universidade Estadual Paulista [UNESP/Franca – 2003] e em Letras. Possui Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de São João Del Rei [UFSJ – 2012] Especialista em Educação Empreendedora [UFSJ] e Planejamento, Implementação e Gestão da Educação a Distância [UFF]. Mestre em História na linha de Pesquisa História e Cultura Política pela UNESP/Franca [2012], com estágio de pesquisa na Abert Ludwigs Universitat Freiburg [2007], Doutor em História pela UNESP/Franca com período sanduíche na Freie Universitat – Berlim [2011-2012]. Pós Doutor em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia [UFU- 2018], sob a supervisão da profa. Dra Selva Guimarães; Atua como coordenador do Doutorado Interinstitucional em Educação – [DINTER UFU-UFPI]; lidera os grupos de pesquisa: Laboratório de história Antiga e Medieval [LABHAM/UFPI] e História e Culturas Religiosas [HCR/UFPI]. É membro dos seguintes grupos de pesquisa: Grupos de Estudos e Pesquisas em Ensino de História e Geografia [UFU], História, Antropologia e Ensino de História em Fronteiras [UNIFAP], Jesus Histórico e suas recepções [UFRJ], Grupo de Estudos em residualidade Antigo- Medieval [GERAM/UVACE]. É Coordenador do projeto de extensão, no âmbito do PIBEX intitulado Educação Patrimonial e Ensino de História. É professor efetivo pela Universidade Federal do Piauí, no campus SHNB em Picos [2016], onde atua como professor das disciplinas de História Antiga e Medieval; além disso, integra o Programa de Pós-Graduação em História do Brasil [UFPI] e orienta pesquisas acadêmicas nos seguintes temas: 01. Recepção dos clássicos na literatura brasileira; 02. Formas históricas do Ensino de História Antiga e Medieval na Educação Básica; 03. Saberes e práticas docentes na educação básica e no ensino superior; 04. História das religiões monoteístas; 05. A cultura clássica no Brasil; 06. História pública e representações contemporâneas da Antiguidade. E-mail: petruciojr@terra.com.br

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