Airan dos Santos Borges e Carlos Eduardo da Costa Campos

ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA E AS POTENCIALIDADES DA CULTURA MATERIAL: EXPERIÊNCIAS E REFLEXÕES

 

Nessa exposição, analisaremos as potencialidades da cultura material para o ensino de História Antiga. Para tanto, nos debruçaremos sobre o relato de duas experiências desenvolvidas com a comunidade universitária e escolar. Assim, destacamos o projeto de extensão “A História através dos artefatos”: potencialidades da cultura material para o ensino de História [coordenado pelos Professores Doutores Airan dos Santos Borges de Oliveira e Abrahão Sanderson] integrado às ações do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação  à Docência – PIBID, no Departamento de História da UFRN, campus Ceres. No município de Caicó, Rio Grande do Norte, as atividades foram desenvolvidas ao longo do primeiro semestre de 2019 na Escola Estadual Monsenhor Walfredo Gurgel. A outra atividade foi desenvolvida na disciplina de Arqueologia [ministrada pelo Professor Doutor Carlos Eduardo da Costa Campos] e vinculada ao projeto de ensino de graduação – Ensino e Pesquisa em Antiguidade: Estudos Interdisciplinares [2018-2019], no curso de História da UFMS, campus Coxim, no município de Coxim, no primeiro semestre de 2019.

Ambas as propostas se basearam nas interlocuções entre o Ensino de História e a Educação Patrimonial. Nesses termos, foi colocado em reflexão o ensino de História a partir de uma questão-problema cara a todos: como a cultura material aliada a ferramentas didáticas alternativas [como os jogos didáticos, por exemplo] pode auxiliar a revisitar as estratégias de ensino? As propostas em tela contemplaram, igualmente, a necessidade dessa discussão na formação do futuro professor. Frente a isso, questionamo-nos: Como os alunos que estão em formação podem lançar mão de elementos da cultura material para montar uma aula de história? Museus, Arquivos e outros lugares de memória possibilitam um contato direto com um dado tipo de cultura material, todavia, qual seria a relação dos materiais didáticos pedagógicos escolhidos pelo docente com os estudos dos contextos históricos que produziram os objetos? Como essa redefinição documental contribui para o processo de ensino-aprendizagem?

O trabalho com a cultura material no ensino de História: diálogos possíveis

Abriremos esse tópico com os apontamentos de E. Hobsbawn, pois segundo o autor:

A destruição do passado, ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas, é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem [Hobsbawn, 1995, p.13-70].

As reflexões do historiador Eric Hobsbawn nos chamam atenção para uma questão crucial que envolve os docentes da disciplina História em nossos dias, a saber, os rumos do conhecimento histórico e de seu ensino, e, sobretudo, o seu real impacto nas gerações mais novas. Se o ofício do historiador também pode ser lembrar-se do que os outros esquecem, vale destacar que se exige dele ser mais do que um memorialista, cronista ou compilador de documentos antigos. Não basta simplesmente lembrar-se do passado, mas refletir, problematizá-lo a partir de questões formuladas no presente, nos dilemas dos indivíduos atuais. Afinal, toda História produzida é o resultado das demandas e inquietações de nosso contexto social [Guarinello, 2003, p.43]. Ademais, como indicou Maria de Lourdes M. Janotti [1997, p. 43], o perigo de ignorar o passado público pode também acarretar a perda da visão dialética da História e da vontade política que leva à crítica e à construção de projetos futuros. Tais visões se encontram em consonância com a BNCC, pois no texto vemos que: Todo conhecimento sobre o passado é também um conhecimento do presente elaborado por distintos sujeitos [BNCC, 2017, p. 397].

Nesta linha de pensamento, mais do que uma sucessão interessada de fatos políticos, militares e econômicos, o estudo da História ganha uma dimensão ativa, caracterizada pelo combate a destruição do passado e de sua consequente alienação coletiva. É fundamental compreender que as matérias-primas dos estudos históricos não são aquelas que formavam a já conhecida massa amorfa de datas e fatos congelados nas enciclopédias. De outro modo, consideramos que são as experiências humanas no tempo e no espaço, experiências estas que constroem o que chamamos de passado e presente, que devem ser o material de análise das investigações.

Nesses termos, pode-se compreender que analisar uma sociedade apenas pela sua produção textual equivaleria a conhecer a ‘realidade’ romana apenas considerando os textos oficiais – as legislações imperiais, por exemplo. Toda a produção material decorrente da vivência dos espaços, dos embates ordinários, das releituras das normatizações pelo cotidiano e que define as múltiplas formas de ser em diferentes tempos e espaços, seria obliterada ou engessada pela produção textual. Esse exemplo, em nada banal, serve à compreensão de que somente os textos não dão conta das possibilidades de interpretação de uma dada realidade. Assim, torna-se inviável uma investigação ou um processo de ensino-aprendizagem nos mais diferentes níveis que desconsidere a interpretação do mundo material e da imagética.

Em nossa visão, o emprego da cultura material para o ensino-aprendizagem, tanto no Ensino de História Antiga [como de outras disciplinas] em nível Superior ou Básico, propicia a interação e produção conjunta do saber histórico, diante dos temas abordados. A BNCC do Ensino Fundamental aponta que os processos de identificação, comparação, contextualização, interpretação e análise de um objeto são fatores essenciais para estimular o pensamento [BNCC, 2017, p. 398]. Assim, acreditamos que os vestígios materiais viabilizam questionamentos únicos sobre o passado e abrem novas agendas de estudos: relações de poder, conflitos, tensões sociais, dentre outros [Garraffonni, 2013]. Quando aplicada ao ensino de História, tais noções servem como lócus de reflexão sobre diferentes espaços, tempos e práticas sociais, contribuindo para a construção de outras formas de ver, relacionar, conviver e agir no mundo. Esta perspectiva abre um leque de possibilidades ao considerar que tanto os textos clássicos, por exemplo, quanto os elementos materiais provenientes dos sítios arqueológicos, das coleções museológicas e de suas relações com os espaços contemporâneos, oferecem subsídios para a construção da construção sociopolítica do mundo Greco-romano enquanto fenômeno histórico. Ou seja, a partir da cultura material, da compreensão dos processos culturais e sociais, dos debates sobre as fronteiras e etnicidades e das reflexões sobre a memória e identidade emergem como eixos de reflexão férteis e pulsantes.

Dialogando com tais ponderações, em um mundo em constante transformação e cada vez mais globalizado e integrado, observa-se o ensino-aprendizagem da História passa a exigir a construção de um conhecimento vivo, compreensível, que faça sentido para as gerações recentes, que estabeleça pontes com as demandas atuais e, por que não, com outras áreas do conhecimento. Deste modo, acreditamos que em todos os níveis educacionais, o trabalho interdisciplinar, praticado através de um diálogo constante entre várias áreas de saber, consiste em um caminho válido e possível para revisitar o ensino de História.  Nas atividades planejadas colocamos em reflexão o ensino de História a partir de uma questão-problema: como a cultura material aliada a ferramentas didáticas alternativas [como os jogos didáticos, por exemplo] pode auxiliar a revisitar as estratégias de ensino?

Ademais isso, a proposta em tela contemplou, igualmente, a necessidade dessa discussão na formação do futuro professor. Defendemos que o diálogo com os pressupostos da História da Cultura Material, da Arqueologia e do Ensino de História abre uma janela de oportunidade para a criação de novas estratégias de ensino-aprendizagem, mais dinâmicos e atrativos para a comunidade escolar como um todo [docentes e discentes]. Mais do que uma estratégia de divulgação histórica, consideramos que essa integração contribui para o desenvolvimento de habilidades e competências que vão além da aquisição progressiva do conhecimento histórico. Como indicou Jacques Le Goff [1985, vol.1, p. 105-106],

Enquanto conhecimento do passado, a História não teria sido possível se este último não tivesse deixado traços, monumentos, suportes da memória coletiva. Dantes, o historiador operava uma escolha entre vestígios, privilegiando, em detrimento de outros, certos monumentos, em particular os escritos, nos quais, submetendo-os à crítica histórica, se baseava. Hoje o método seguido pelos historiadores sofreu uma mudança. Já não se trata de fazer uma seleção de monumentos, mas sim de considerar os documentos como monumentos, ou seja, colocá-los em série e tratá-los de modo quantitativo; e, para além disso, inseri-los nos conjuntos formados por outros monumentos: vestígios da cultura material, os objetos de coleção, os tipos de habitação, a paisagem, os fósseis e, em particular, os restos ósseos dos animais e dos homens. Enfim, tendo em conta o fato de que todo o documento é ao mesmo tempo verdadeiro e falso, trata-se de pôr à luz as condições de produção e de mostrar em que medida o documento é instrumento de um poder.

De fato, essa noção de documento alargada é um tema constante no discurso historiográfico, sobretudo a partir da década de 1960. Todavia, destacamos que no campo dos Estudos da Antiguidade, a interdisciplinaridade e diversidade documental é parte constitutiva de sua forma de operacionalização do conhecimento, desde sua formação. Logo, em se tratando do estudo da História Antiga, é possível considerar que esse cotejamento entre a diversidade da cultura material e os documentos escritos, além de fundamental, aumenta a carga informativa sobre o mundo antigo. Vale ressaltar que o conceito de cultura material, apesar de toda a sua aplicabilidade, é um termo polissêmico pelo próprio uso da conceituação de cultura ou de categorização em elementos materiais e imateriais, como ressaltou o historiador Marcelo Rede [1996, p. 273]. O referido historiador também argumenta que devemos estar atentos para a constituição da sociedade na qual o nosso objeto de análise encontrava-se inserido. Nessa leitura, a cultura material se apresenta como uma promissora ‘porta de entrada’ para os estudos ao trazer para o centro analítico uma perspectiva única e rica das diversas práticas cotidianas.

Aqui, dialogamos diretamente com a importante definição de cultura material proposta pelo Prof. Dr. Ulpiano Bezerra de Menezes [1983, p. 112-113]:

Por cultura material poderíamos entender aquele segmento do meio físico que é socialmente apropriado pelo homem. Por apropriação social convém pressupor que o homem intervém, modela, dá forma a elementos do meio físico, segundo propósitos e normas culturais. Essa ação, portanto, não é aleatória, casual, individual, mas se alinha conforme padrões, entre os quais se incluem os objetivos e projetos. Assim, o conceito pode tanto abranger artefatos, estruturas, modificações da paisagem, como coisas animadas [uma sebe, um animal doméstico], e, também, o próprio corpo, na medida em que ele é passível desse tipo de manipulação [deformações, mutilações, sinalações] ou, ainda, os seus arranjos espaciais [um desfile militar, uma cerimônia litúrgica]. Para analisar, portanto, a cultura material, é preciso situá-la como suporte material, físico, imediatamente concreto, da produção e reprodução da vida social. Conforme esse enquadramento, os artefatos — que constituem, como já foi afirmado, o principal contingente da cultura material — têm que ser considerados sob duplo aspecto: como produtos e como vetores de relações sociais. De um lado, eles são o resultado de certas formas específicas e historicamente determináveis de organização dos homens em sociedade [e este nível de realidade está em grande parte presente, como informação, na própria materialidade do artefato]. De outro lado, eles canalizam e dão condições a que se produzam e efetivem, em certas direções, as relações sociais.

Isto posto, consideramos que o olhar investigativo atento à cultura material local pode trazer à tona questões de análise antes obliteradas pela História dos grandes feitos e personagens. Para nós, o processo de construção de uma consciência histórica deve compreender o entendimento dos diferentes níveis de escala para a análise histórica, o reconhecimento das especificidades locais [em diferentes tempos e espaços] para a construção do conhecimento histórico, além de salientar a inexistência de fronteiras entre os estudos históricos e as investigações arqueológicas, sociológicas, antropológicas, etc.

É aqui que os pressupostos da Educação Patrimonial contribuem para o debate.

A Educação Patrimonial assim como o termo/conceito patrimônio, nas palavras de Chagas, constitui um campo de trabalho, de reflexão e ação e, como tal, pode abrigar tendências e orientações educacionais diversas, divergentes e até conflitantes [...] [Chagas, 2004, p. 143]. Contudo, ainda que em linhas gerais, diversos autores comungam do fato de tratar-se de uma metodologia, a qual tem como lócus preferencial o patrimônio cultural, abordando-se os bens culturais de maneira a proporcionar discussões/aprendizados acerca das identidades, das sociedades pretéritas ou contemporâneas e da pluralidade cultural [Chagas, 2004; Horta, Grunberg & Monteiro, 1999; Viana, 2009; Maltêz et al., 2010; Oliveira & Soares, 2009].

Apesar de não ser recente, essa metodologia ainda ocorre de forma tímida nas escolas de ensino fundamental e médio das cidades brasileiras e, indo além, ela não aparece ou pouco aparece em nível de Ensino Superior, tanto na formação de professores quanto na inserção curricular dos conteúdos ligados ao Patrimônio Cultural. Neste sentido, os processos ou procedimentos que envolvem a Educação Patrimonial no caso do ambiente escolar, independente da área disciplinar e apesar de possuírem como meta desenvolver as capacidades intelectuais para aquisição e uso de habilidades, na prática cotidiana e no processo educacional, relacionadas a conhecer, preservar e gerir o patrimônio cultural, não são postos em prática.

O exercício da educação patrimonial deve ocorrer, de acordo com o Guia Básico de Educação Patrimonial, a partir da experiência e do contato direto com as evidências e manifestações da cultura, em todos os seus múltiplos aspectos, sentidos e significados, o trabalho da Educação Patrimonial busca levar as crianças e adultos a um processo ativo de conhecimento, apropriação e valorização de sua herança cultural, capacitando-os para um melhor usufruto destes bens, e propiciando a geração e a produção de novos conhecimentos, num processo contínuo de criação cultural [Horta, Grunberg & Monteiro, 1999, p. 6].

As práticas educativas podem ser aplicadas de formas variadas, como por exemplo: oficinas, palestras informativas, debates, minicursos, atividades lúdicas, aulas-passeio, dentre outras. A utilização de objetos durante ações de educação patrimonial é recurso pedagógico que oportuniza uma melhor apreensão dos conteúdos. Essa apreensão é, pois, ato de experiência, entendida neste sentido como algo que ‘nos toca’ e que pressupõe pensar a educação, ou o processo pedagógico a partir da relação ‘experiência/sentido’ [Bondía, 2002, p. 21 – Grifo nosso]. Neste sentido, entende-se que:

[...] a experiência, para ser educativa, deve conduzir a um mundo expansivo de matérias de estudo, constituídas por fatos ou informações, e de ideias. Esta condição somente é satisfeita quando o educador considera o ensino e a aprendizagem como um processo contínuo de reconstrução da experiência [Dewey, 1958 apud Santos, 2011, p. 5].

De fato, não é incomum o uso de documentos históricos como ferramenta didática no planejamento e no tratamento de um determinado tema em sala de aula. Rememorando as nossas próprias experiências na Educação Básica, recordamos que a utilização de letras de canções populares, a experiência das visitas de campo a exposições de Museus, o uso problematizado das documentações imagéticas e textuais permeavam toda a nossa prática docente nos mais diversos níveis: de gatilhos iniciais ao fio condutor de todo o processo de ensino e aprendizagem. É importante destacar que o contexto que abrigou [e ainda abriga] essas diferentes estratégias didáticas consistiu em um olhar interessado dos docentes sobre os produtos culturais que tratam do passado e interligá-los ao mundo social que está a nossa volta.

Sobre o que foi apontado acima e dialogando com Helenice Rocha [2014, p. 33], consideramos que o movimento em direção a produtos culturais que remetem ao passado parece indicar que os professores tentam conectar a história escolar à avalanche de informações e formas contemporâneas de comunicação social. Essa iniciativa propicia tanto uma divulgação dos temas históricos de modo geral, como contribui para a construção de uma cultura histórica nas gerações atuais e futuras.

“Simulando o trabalho arqueológico”: experiências didáticas para o ensino de História Antiga.

“– Professor[a], por que temos que estudar isso? Essa História aí é nossa?” Não foram raras as vezes em que indagações como estas abriram as aulas sobre o Mundo Antigo na Educação Básica [e, por vezes, no primeiro período da licenciatura em História das Universidades em que trabalhamos].  Como historiadores da Antiguidade, a investigação do Mundo Antigo, a nós tão cara e afetuosa, para nossas alunas e alunos não estava ancorada nos mesmos interesses.

Entre as turmas do sexto ano do Ensino Fundamental, o questionamento era ampliado para o estudo da História como um todo e, não raras as vezes, nos deparamos com uma turma dividida entre os amantes da história [em geral, estudantes que foram introduzidos no universo das letras por algum membro da família, de seus cuidadores ou por docentes inspiradores] e aquelas/aqueles que odiavam a disciplina. Para a/o docente, restava a tarefa de, ora atuando como malabarista, ora agindo como um trapezista na corda bamba, construir pontes entre o tão longínquo ontem e o incerto hoje, numa tentativa utópica de construção da consciência histórica com as/os jovens estudantes.

Já no Ensino Superior, a mesma provocação abria um intenso debate e contextualizava a busca por sentido, pela necessidade de se compreender e relativizar os nexos que conectariam a compreensão de um “nós” x a definição de um “eles”. O ápice do debate acontecia quando a impossibilidade de conexão cedia lugar a construção de pontes reflexivas entre passado e presente, quando a visão utilitária do conhecimento histórico era trocada pelo interesse em expandir as Referências culturais que viabilizavam e ampliavam a nossa compreensão sobre nós mesmos e sobre o mundo multifacetado que herdamos e construímos.

Diante das limitações das páginas que constituem esta conferência, escolhemos compartilhar com você, leitora/leitor interessada/interessado, o relato de uma estratégia didática testada em dois ambientes acadêmicos: nas intervenções do PIBID de História na Universidade Federal do Rio Grande do Norte e da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul.

Na UFRN, as discussões supracitadas embasaram o desenvolvimento de um projeto de ensino dedicado às reflexões sobre as potencialidades da cultura material para o ensino de História. Neste, buscou-se integrar atividades teórico-práticas a serem desenvolvidas pela equipe do PIBID tanto no Laboratório de Ensino de História e Educação Patrimonial do CERES – UFRN, como nas turmas de 6º ano das escolas-campo vinculadas ao projeto. As atividades ocorreram ao longo do primeiro bimestre 2019 e, para além da discussão de conceitos caros às especificidades dos trabalhos histórico-arqueológicos, optou-se pela realização de uma mostra artístico-cultural, seguida de uma simulação de escavação arqueológica a fim de integralizar as discussões e viabilizar a construção de um ambiente de experimentação prática. O desenvolvimento das propostas nas escolas parceiras seguiu as etapas abaixo:

  

O projeto foi executado ao longo de três meses, fevereiro, abril e maio. Neste período foram desenvolvidas as aulas expositivas pelos professores-regentes, acompanhadas pelas atividades de fixação orientadas pelos bolsistas ID do PIBID. Paralelamente às aulas, os bolsistas realizaram duas oficinas com as turmas: uma dedicada à análise das tipologias dos documentos históricos e outra, de caráter prático, na qual os estudantes puderam desenvolver réplicas de objetos históricos cotidianos em argila inspirados nos modelos encontrados nos sítios arqueológicos pré-históricos, clássicos e indígenas [fotos 1, 2, 3].

Legenda: Fotos 1, 2 e 3, da direita para a esquerda, de cima para baixo, respectivamente, Turma de 6º ano da E. E. Monsenhor Walfredo Gurgel confeccionando reproduções de cerâmica com pinturas rupestres. Fonte: Mara Macêdo [bolsista PIBID].

A finalização do projeto consistiu em uma mostra das réplicas dos artefatos desenvolvidas para a comunidade escolar, e na realização de uma “Simulação de Escavação Arqueológica” montada pelos bolsistas de História. Para o desenvolvimento desta etapa, foi criada a réplica de um conjunto de quadriculas nas quais foram enterrados uma parte dos artefatos criados pelas turmas. As turmas foram divididas em equipes e cada equipe teve um tempo específico para praticar as etapas de uma escavação: análise da área a ser escavada, desenvolvimento de hipóteses, exploração do campo etc.

A avaliação da proposta se deu em duas etapas: [1] na avaliação realizada pelos bolsistas com as turmas que participaram, na aula seguinte à execução da etapa prática e [2] na apresentação do projeto no  X SEPE – Seminário de Pesquisa, Ensino e Extensão, que aconteceu de 27 a 30 de maio de 2019 na UFRN – Campus CERES /Caicó.

Nossa atividade de simulação da escavação, na UFMS / CPCX, ocorreu no primeiro semestre de 2019 e contando com discentes da disciplina de Arqueologia e do Projeto de Ensino de Graduação [PEG] que foi intitulado: Ensino e Pesquisa sobre Antiguidade – Estudos Interdisciplinares [2018 – 2019], sob coordenação do Prof. Dr. Carlos Eduardo da Costa Campos. Destacamos que nossa atividade foi realizada na quadra de vôlei da UFMS, onde criamos uma quadra de escavação dividida em seis áreas. A intenção inicial era de produzir um simulador de MDF que tivesse três camadas com solos e sedimentos distintos, assim visando gerar percepções estratigráficas, porém devido aos cortes de investimentos que ocorreram nas Universidade Públicas Federais – em 2019, tivemos de adequar ao que dispúnhamos de espaço e recursos. Como materiais complementares, utilizamos pás, baldes, peneiras, trenas, pranchetas, papel, pincel, sacos plásticos, paquímetros, lápis e borrachas.

Frisamos que os discentes foram preparados para essa atividade, assim retomando os debates sobre o que é cultura material e suas possibilidades de uso no Ensino de História; o que era um sítio arqueológico e sua organização nas quadras de escavação; os instrumentos para essa ação e os cuidados que deveríamos ter ao escavar; como coletar, limpar, armazenar e analisar os objetos.

No que tange ao material arqueológico, enterramos na camada superior, de nosso simulador, o pretenso material de Antiguidade: réplica de uma moeda de grega [dracma], réplica de um lécito e uma cílix, réplica de três moedas [dupôndio, denário e áureo]. Vale mencionar que ao longo da disciplina de Arqueologia e com maior ênfase no PEG, os alunos tiveram aulas sobre numismática grega e romana, bem como de ceramologia. Assim, escolhemos objetos que eles haviam estudado em sala, assim facilitando o processo de identificação, comparação e análise.

Em nossa simulação de uma atividade de campo, dividimos os dezoito discentes em três para cada quadra.  Dessa forma, os licenciandos foram se alternando nas atividades de escavar, coletar, limpar, registrar os dados [objeto, local, datação, quadra, nível etc.] e armazenamento [com etiqueta de identificação].  Após o registro dos dados das peças, em uma ficha genérica que formulamos, os discentes foram para sala de aula e lá efetuaram uma pesquisa em bases de dados e livros para identificar e comparar os objetos com outras recorrências disponíveis, bem como o peso e as medidas. Houve um estímulo ao desenvolvimento do desenho do objeto, o qual a equipe preferiu não realizar. A ficha de análise foi preenchida em sua totalidade de dados e apresentada para os demais colegas.

Dessa maneira, pontuamos que ao colocarmos os alunos em uma postura ativa do conhecimento foi possível analisar os objetos, bem como contextualizar sua historicidade através da História Antiga Grega e Romana. Tal experiência vivenciada com os licenciandos foi apontada como uma possibilidade de utilização junto ao Ensino Fundamental, no sexto ano, no que tange ao estudo de Antiguidade. Além disso, realizamos uma consulta a BNCC, em sala, assim atrelando essa atividade com as competências do Ensino Fundamental para o Ensino de História.

Considerações Finais:

Partilhamos da premissa de Dewey [1959], quanto ao valor da experiência no processo de formação discente com o uso da cultura material. Afinal, o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem apenas se torna eficaz quando nos colocamos em posição reflexiva e dispostos em compreender os resultados obtidos em uma ação. Dessa maneira, os projetos apresentados vivenciaram diversas situações em seu planejamento e execução, os quais serviram de base para a produção do saber histórico, através da simulação de sítio arqueológico, tanto para os coordenadores quanto para os discentes e a comunidade envolvidos nesse processo. Cientes das propostas da BNCC, buscamos colocar nossos discentes de graduação e a comunidade escolar em posição autônoma no processo de ensino-aprendizagem.

Referências

Airan dos Santos Borges de Oliveira é graduada, mestre e doutora em História pela UFRJ e especialista em Estudos Clássicos pela UNB. Professora de História Antiga no Centro de Ensino Superior do Seridó da Universidade Federal do Rio Grande do Norte [CERES-UFRN] e membro titular do Programa de Pós-Graduação em História dos Sertões da mesma instituição. Atualmente, é coordenadora adjunta do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência e Vice coordenadora da Licenciatura em História, ambos vinculados ao Departamento de História da UFRN – CERES.

Carlos Eduardo da Costa Campos é graduado, mestre e doutor em História pela UERJ. Professor de História Antiga, Medieval e Pré-História da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Coordenador do Grupo de Pesquisa ATRIVM e membro do Museu de Arqueologia da UFMS.

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