Leandro Mendonça Barbosa

A BNCC E O ESTUDO DA ÁFRICA E DO EXTREMO ORIENTE ANTIGOS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: RETROCEDEMOS?

Norberto Guarinello, na obra História Antiga, publicada em 2013, apontou que olhar o crescimento dos estudos em Antiguidade no Ocidente ao longo do século XX, no que tange a ampliação dos objetos, pode ser uma armadilha. De fato, o número de estudos, publicações e especialistas na área se multiplicou nos novecentos, e adentramos ao novo milênio munidos de uma vasta gama de discussões acerca do Mundo Antigo.

Destarte, o ensino de História Antiga ao longo do século XX, continua o autor, teria se cristalizado nos padrões estabelecidos no século XIX [Guarinello, 2013, p. 29], durante o auge do positivismo. Temos como exemplo a continuidade da divisão tradicional da Antiguidade em três partes, o estudo da História Antiga como uma História Ocidental e até padrões estéticos que associam a Antiguidade Clássica com um padrão social a ser alcançado.

Se no ambiente acadêmico e científico as novas discussões acerca dos paradigmas dos estudos históricos, a transdisciplinaridade e a inserção de novos objetos e fontes concederam outro olhar aos estudos da Antiguidade, o reflexo em sala de aula foi sentido de forma menos intensa, apesar de, por força de leis, ou mesmo de mudanças trazidas pela mundialização, terem se alargado os estudos acerca da Antiguidade.

Após a lei nº 11.645, de 10 de Março de 2008, que estabelece para os currículos de História a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, a África antiga, com temas que contemplem o Reino da Núbia, por exemplo, passa a ser inserida, levando o continente para além do Egito – que dentro do contexto da História Antiga Ocidental nunca foi incluído na realidade africana, da mesma forma que há dificuldade em ver a Mesopotâmia dentro do mundo Oriental.

A Novo Ordem Mundial e a ascensão de novas potências também não passaram incólumes pelos estudos da Antiguidade. Hoje seria inconcebível a tentativa de compreensão de um mundo global e de uma sociedade interconectada sem se debruçar nos estudos sobre as realidades chinesas. A China antiga passou a vigorar, mesmo sem efeito de lei, nos currículos do 6º ano do Ensino Fundamental, e o estudo da Índia antiga veio neste esteio em algumas coletâneas de livros didáticos.

Contudo, se em um primeiro momento podemos dizer que estas inserções apontam para um caminho a alargar as visões da História Antiga, elas não foram capazes de quebrar com a visão tradicional que aponta para o modelo “Mesopotâmia – Egito – Grécia – Roma. Sendo o cerne central de nossa proposta, com a nova BNCC a deficiência ficou ainda maior.

Como primeira parte deste estudo, consultamos os dois Livros Didáticos de 6º ANO/EF que possuem um grande número de adeptos nas escolas Municipais de Campo Grande-MS anteriores a atual BNCC, e que foram inscritos no PNLD – Programa Nacional do Livro e do Material Didático – 2017-2019, e seguiram os PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais: Projeto Araribá e História, Cidadania & Sociedade.

Como antes da BNCC atual não havia nenhum documento que homogeneizasse um currículo mínimo, decidimos metodologicamente por exemplificar o antes da BNCC por meio de ambos os livros didáticos, de grande circulação nacional. Nestes livros percebemos que a visão tradicional ocorre, todavia foram inseridos conteúdos específicos dentro do currículo para se trabalhar a África e o Extremo Oriente antigo.

No Projeto Araribá, coletânea organizada pela Editora Moderna, além da divisão em Capítulos – chamados Temas – há a divisão em Unidades. A Unidade três, “Mesopotâmia, Egito e Reino da Núbia”, conta com um Tema dedicado a este reino, exaltando a pujança de uma grande sociedade de população negra e tratando de Napata e Meróe, as duas capitais do império cuxita.

No livro do 7º ANO/EF a discussão continua, com a África medieval islamizada, o reino ioruba e também uma África cristã. Ou seja, a discussão não finda na Antiguidade, mas é sim um ponto de partida para se pensar a África em diferentes temporalidades e realidades sociais. Para China e Índia antigas existe uma Unidade inteira, com cinco Temas, onde são trabalhados as dinastias chinesas Chang, Chou e Han, a cultura harapense na Índia e seu período védico.

Já no livro História, Sociedade & Cidadania, de autoria de Alfredo Boulos Júnior e editado pela FTD, são dispensados dois capítulos para discutir o tema da África e do Extremo Oriente antigos. O “Capítulo 7 – O Egito Antigo e o Reino de Kush” possui dois tópicos para o estudo a Civilização Núbia e das Características do Reino de Kush, além de promover uma reflexão acerca da integração entre as cidades ao sul do Egito com esta civilização.

Já o “Capítulo 9 – China” se dedica exclusivamente ao estudo da China antiga. Embora não tão longo, aborda a formação da sociedade chinesa, suas principais cidades e as contribuições que a China, que desde a Antiguidade, legou à humanidade, como a medicina e o confucionismo. Toda este especulo se faz essencial, já que a China é apresentada pelo livro em sua parte Medieval, no 7º ANO/EF e Contemporânea no 9º ANO/EF.

Entretanto, estes currículos foram elaborados antes da implantação na Base Nacional Comum Curricular, que em sua trajetória expôs várias fragilidades. No texto inicial da BNCC, apresentado em 2015 sem a possibilidade de discussão por parte de especialistas em História Antiga, os estudos da Antiguidade para o Ensino Fundamental contaram com apenas três menções, todas no 6º ANO/EF. A saber: a forma dos Egípcios contarem o tempo, no conteúdo das maneiras de contagem e registro do tempo, na crítica ao modelo quadripartite de divisão da História e no conteúdo de identificação através dos períodos históricos, sendo “Idade Antiga” um deles [BRASIL, 2017, p. 250-251].

Ocorreram severas críticas por parte de entidades como o Grupo de Trabalho em História Antiga – e de seus diversos GTs regionais – da Sociedade Brasileira de Estudos Clássicos e da Associação Nacional de História, além de núcleos de estudo em Antiguidade, que não foram consultados e viram que notoriamente a BNCC se esquecia do Mundo Antigo.

Críticas específicas ocorreram, como o fato de que a elite jamais deixaria de estudar História Antiga, já que a BNCC propõe um currículo mínimo, não máximo, e a população mais carente não seria contemplada com este repertório diverso; em um mundo globalizado e em um Brasil multiétnico, estudar as sociedades antigas é introduzir no sistema educacional do país comparativos de diversidade e igualdade [Funari, 2016, p. 02]. Em suma, com a supressão dos estudos em História Antiga – além de outros períodos – tivemos um currículo em História brasilcêntrico e presentista [Santos, 2019, p. 145], beirando a um ufanismo que remonta à narrativa de construção de uma visão de nação que beira o início do século passado.

Percebe-se que esta BNCC tem uma preocupação exacerbada com o estudo da História do Brasil, das Américas e da África [Coelho; Belchior, 2017, p. 65]. Todavia, na questão africana, vê-se a centralidade na temática da escravidão. Nos demais períodos da História africana além da Antiguidade, dos vinte sete Conhecimentos Específicos a serem trabalhados, metade, treze, são referentes à escravidão.

Para a outra metade tenta-se reunir todo o conhecimento restante sobre África a partir da Idade Média [comércio transaariano, reinos islamizados, resistência à colonização, neocolonialismo, pan-africanismo, apartheid, independências etc.]. A proposta acerca da reflexão sobre o escravismo é enriquecedora, sem dúvidas, e que jamais poderemos negar, mas sua proeminência acabou por suprimir a África antiga – e outros aspectos históricos africanos como um todo – e, consequentemente, as brilhantes civilizações africanas ao sul do Egito, por exemplo, o que contribui para uma visão estereotipada do continente.

Com a versão final da BNCC a História Antiga volta a ser inserida no Ensino Fundamental, não sem críticas por parte dos estudiosos e dos grupos. Apresentar toda a Idade Antiga e toda a Idade Média no 6º ANO/EF é algo que chamou a atenção negativamente de antiquistas e medievalistas, entretanto este não será o foco de nossa análise; bons trabalhos dão conta desta discussão.

As Unidades Temáticas do 6º ANO/EF que tratam da História Antiga são: “A invenção do Mundo Clássico e o contraponto com outras sociedades” – sendo que este conceito “outras sociedades” [BRASIL, 2017, p. 416] por si só já é algo complicado, pois centraliza o olhar no chamado Mundo Clássico: Grécia e Roma – e “Lógicas e organização política” [BRASIL, 2017, p. 416]. Estas duas Unidades reúnem trinta e seis Conhecimentos Específicos a serem trabalhados com os alunos; destes, somente cinco mencionam a África Antiga.

A primeira Unidade reúne três destes conhecimentos, e um deles já possui uma especificidade gritante. No Conhecimento “Aspectos econômicos, culturais e sociais dos povos da antiguidade na África [Egito], e no Oriente Médio [Mesopotâmia] e nas Américas” está especificado que o único povo africano o qual se estudará os aspectos socioeconômicos e culturais será o Egito, corroborando com uma tradição ultrapassada.

Isto remonta a uma reminiscência do século XIX, na qual existiriam duas Áfricas separadas pelo Deserto do Saara: uma ao Norte, mais ocidentalizada – sintetizada no Egito – e outra ao Sul, e que o deserto impedia a comunicação [Hernandez, 2008, p.18], sendo que a parte Norte, e particularmente o Egito, em contato com o continente Europeu, se “desenvolveu” mais que a parte Sul e, deste modo, seria mais importante saber sobre a História do Egito do que das civilizações da parte Sul.

O estudo destas características em outras civilizações africanas antigas é exatamente a forma de entender que comunidades que não se relacionavam com o Mediterrâneo e a Europa – o caso da egípcia – também construíram promissoras sociedades, e que mesmo o Egito só se desenvolveu desta maneira também devido ao contato comercial e cultural com Meroé ou com o Reino de Axum, por exemplo. Não se restringir ao Egito e analisar estes povos, em sua maioria constituídos de população negra, demonstrará toda a pujança e criatividade dos reinos africanos.

Os outros Conhecimentos Específicos não dão conta desta questão. No “As fontes históricas relativas às sociedades antigas na África, no Oriente Médio ou nas Américas” deixa o Professor livre para escolher e trabalhar com qualquer um dos três contextos – vide a conjunção “ou” – não prevendo uma realidade mais específica para explanar de que forma se estudar os povos africanos na Antiguidade.

O último Conhecimento Específico desta Unidade é: “As relações culturais entre gregos e romanos e os povos do Oriente Médio e África”. Aqui percebemos que o foco central não seria o estudo nem do Oriente Próximo e nem da África, e sim dos greco-romanos. Estudar estas relações seria para entender o Mundo Clássico – como a unidade propõe – e não o mundo afro-asiático, que aqui serviria como um contraponto.

Entretanto, a Habilidade Relacionada EF06HI09.s [BRASIL, 2017, p. 417] aponta para discutir o conceito de Antiguidade Clássica e seu impacto em outras sociedades e culturas, abrindo espaço para o professor priorizar esta competência, bem como para problematizar o termo trazido pela própria BNCC de “Mundo Clássico”. Apesar de o conhecimento ser em relação ao mundo greco-romano, a habilidade permite uma maior reflexão dos povos africanos antigos, e é efetivamente a única que possibilita a problematização da África antiga em uma amplitude.

Já na segunda Unidade Temática temos o único Conhecimento Específico que claramente propõem uma reflexão acerca da antiguidade africana, apesar da maneira limitada. Em “As múltiplas formas de organização política da África antiga e do Oriente Antigo” é dada ao professor a oportunidade de trabalhar com as diversas sociedades africanas e como estas se organizavam politicamente.

A única questão é a restrição que foi dada ao tema “político”. Claro que uma parte imprescindível da compreensão em História são os aspectos políticos, porém afastar perspectivas econômicas e culturais pode dar uma visão parcial destas sociedades. Não seria importante falar de religião na África antes do advento do islamismo? Isto não ajudaria a combater estereótipos e preconceitos acerca das religiões de matriz africana existentes hoje no Brasil? A BNCC peca exatamente por restringir mais um conhecimento onde a África aparece de forma protagonista, desta vez centrando as análises na questão política.

Ainda há um último Conhecimento Específico onde a África aparece, mesmo que de forma breve: “O Mediterrâneo como local de interação entre os povos da Europa, África e Oriente Médio”. A importância do Mediterrâneo renascida nas últimas décadas no Brasil com o advento de Grupos de Pesquisa como o LEIR-MA – Laboratório de Estudos do Império Romano – Mediterrâneo Antigo – e o NEMED – Núcleo de Estudos Mediterrânicos – foi considerada pela BNCC, e é neste contexto maior que surge a África. Embora a interação seja louvada, também aparece de forma deveras breve.

Se em África antiga analisamos os cinco Conhecimentos Específicos que citam o tema, em Extremo Oriente antigo sequer somos capazes disso. O único conhecimento que de forma vaga cita algo que poderia enquadrar China, Índia, Japão ou Rússia antigos é: “As múltiplas formas de organização política da África antiga e do Oriente Antigo”.

Este é o único ponto que diz “Oriente Antigo” e não “Oriente Médio”, sendo que o segundo denota o estudo, sobretudo, da Mesopotâmia, e quem sabe Fenícios, Hebreus e Persas – outros povos que foram renegados na versão final. De forma vaga, o termo “Oriente Antigo” dá a noção de se estudar sociedades do Extremo Oriente. Como se imaginar uma educação que não estude a China, nos dias de hoje? Que não compreenda a construção da sociedade chinesa e todas as especificidades de organização sociopolítica e econômica deste povo?

Deste modo, vemos com preocupação esta nova versão da BNCC para História Antiga como um todo, mas principalmente no que tange a estas especificidades da Antiguidade. Claro que os livros continuarão tendo liberdade de inserirem em seus temas estudos afro-asiáticos antigos, entretanto julgamos ser um retrocesso, em um momento no qual o Brasil necessita de tolerância e respeito, renegarmos a História Antiga Africana e Extremo-Oriental a planos tão secundários como vistos na versão final.

Referências

Leandro Mendonça Barbosa é Doutor em História Antiga pela Universidade de Lisboa. Atualmente é Presidente do Grupo de Trabalho em História Antiga da ANPUH-MS e Professor da UNIDERP e SEMED-MS.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular [BNCC]. Brasília: Ministério da Educação, 2017.

_______. Lei nº 11.645. Brasília: Palácio do Planalto, 2008.

BOULOS JUNIOR, Alfredo. História, Sociedade & Cidadania – 6º Ano. 4ª edição. São Paulo: FTD, 2016.

COELHO, Ana Lucia Santos; BELCHIOR, Ygor Klain. A BNCC e a História Antiga: uma possível compreensão do presente pelo passado e do passado pelo presente. Mare Nostrum, v. 8, p. 62-78, 2017.

FUNARI, Pedro Paulo A. Parecer para o MEC sobre a Base Nacional Comum Curricular: a história em sua integridade 17/02/2016. 2016. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/relatorios-analiticos/Pedro_Paulo_A_Funari.pdf>

GUARIENLLO, Norberto L. História Antiga. São Paulo, Contexto, 2013.

HERNADEZ, Leila Leite. A África na Sala de Aula: visita à história contemporânea. 4ª edição. São Paulo: Selo Negro, 2008.

PROJETO ARARIBÁ. História – 6º Ano. 5ª edição. 2016.

SANTOS, Dominique. O Ensino da História Antiga no Brasil e o debate da BNCC. Outros Tempos, vol. 16, n. 28, 2019, p. 128 - 145.